Agrupamiento 9 - PROMEDU Salta Capital

Material de Consulta 3er Encuentro 2do Trayecto Formativo

2010-06-19T14:48:00.002-03:00

Estimados docentes, aqui les envío el enlace para descargar el material para el proyecto final.
Todo el material: http://www.mediafire.com/file/ezz1qwvzwuw/3ºencuentro2ºtrayecto.rar

Ficha del Proyecto con ejemplo: http://www.mediafire.com/file/xylzckdwwwy/CartillaIngresoTecLAS2010.doc

Modelo vacío para proyecto: http://www.mediafire.com/file/aowwi1zmoox/PROYECTO PEDAGOGICO.doc

Material 1º Encuentro del 2º Trayecto

2010-06-03T20:46:00.008-03:00

Estimados docentes:

Les envío el link para descargar el material del 1º Encuentro del 2º Trayecto, y los espero en el siguiente Encuentro, el próximo sábado a las 14 hs. Saludos

Textos: http://www.mediafire.com/file/kjewjhnqkm3/2do trayecto.rar

C-Map Tools: http://www.mediafire.com/file/toh4rziqnkm/WinCmapTools_v5.03_04-07-09.exe

2010-05-14T15:53:00.002-03:00

Estimados profesores:

Aqui las lecturas para la evaluación.

Del 1er encuentro "Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de las últimas décadas" (pag.16 a 40):

La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación.
Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
Las tensiones planteadas entre lo global y lo local.
¿Sociedad de la información o sociedad-red? Dos explicaciones sobre la revolución informacional.
Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansión de las TIC.

Del 2do encuentro:

“El problema del sentido de la escuela” de Emilio Tenti Fanfani

Del 3er encuentro:

“Claves y oportunidades para integrar las TIC en la escuela”

Evaluación Final Primer Trayecto

2010-05-11T19:38:00.005-03:00

Estimados profesores, aqui les dejo el link con el material de lectura recomendado para la evaluación del día sábado 15. Envío también el instalador del compresor winrar, por si no pueden abrir los archivos. Aclaro que será en esta ocasión de 16 a 18:30 hs. Nos vemos el sábado, espero que aprueben todos.. y con buenas notas !!! Cualquier consulta, atiendo en el celular 0387-155205136, o via msn sferpistone@hotmail.com. Saludos.

Textos: http://www.mediafire.com/file/4gfen0jzvmy/textos_eval.rar
Winrar: http://www.mediafire.com/file/rd3ztmwwjjd/wrar393.exe

Y llegamos al final.. Felicidades Profesores !!!

2009-12-14T16:17:00.002-03:00

Y si, finalmente llegamos a la recta final y la superamos, no sin contratiempos y mucho esfuerzo sobre todo de parte de Uds queridos profesores, quienes nos llenaron de orgullo y satisfacción, luego del 5º y último Encuentro Evaluativo del 3º Trayecto Formativo, donde aprovechamos la oportunidad para despedirnos con un brindis, y nos emocionamos con una muestra de producciones para todos los gustos. Sinceramente, los vamos a extrañar, y espero que Uds también a nosotros. Un abrazo enorme y.. un hasta luego.
Sergio y Mercedes.-
Más abajo links de algunas producciones:

Material de Consulta 1er Encuentro 3er Trayecto Formativo

2009-10-30T19:03:00.002-03:00

Estimados Profesores, este es el link donde pusimos el material del Encuentro, nos vemos el sábado. Saludos! Sergio y Mercedes.

http://www.mediafire.com/?yazxwpuzmzm

Weblogs (4º Encuentro)

2009-09-16T23:22:00.005-03:00

Anatomía de un weblog

De una forma general, un weblog se desarrolla a partir de sistemas gratuitos que lo alojan también de forma gratuita, como por ejemplo:

Blogger (http://www.blogger.com/start)

Estos sistemas permiten la actualización constante de los contenidos, los cuales pueden ser textos, fotos, o incluso archivos de sonido o video. Cada sistema de publicación incorpora distintas posibilidades.

La estructura general de los weblogs la constituyen los siguientes componentes:

1. Encabezado.

Se entiende por encabezado al título o nombre con el que se designa la bitácora. Este aparece en la parte superior de la página, generalmente enmarcado sobre un fondo que contiene alguna imagen que guarda correspondencia con el nombre. Las cualidades de este componente anticipan al lector respecto del estilo y las características del contenido que hallará en ese weblog.

2. Categorías o temas

Sistema que permite organizar las historias del blog según los criterios establecidos por su emisor. Muchos blogs muestran, en una columna lateral, el apartado de categorías mediante una serie de enlaces que llevan a cada una de las categorías existentes.

3. Artículo, post o entrada

Un artículo, post o entrada puede ser definido como el cuerpo central de escritura de un blog, donde diaria o periódicamente el autor puede escribir relatos cortos, informales, a veces polémicos, y a veces profundamente personales, no importa el tema al cual se aproximen. En cuanto a su extensión, los artículos pueden ser tan breves como una oración, o prolongarse varios párrafos, lo cual genera que en algunos weblogs la finalización del artículo culmine con un “leer más…”.

Según Meg Hourihan en su artículo “What We're Doing When We Blog" www.oreillynet.com/pub/a/javascript/2002/06/13/megnut.html aquello que distingue a una colección de artículos, de una página web tradicional, es el orden cronológico inverso en que estos aparecen. Así, cuando un lector visita un weblog, siempre se hallará frente a la nueva información, ubicada en la parte superior contigua al encabezado.

El post de un weblog puede ser identificado por las siguientes componentes dependiendo de la herramienta o sistema de publicación que se utilice:

• Autor

Fecha de publicación: Es un atributo importante pues sitúa el escrito en el tiempo.

Suele expresarse indicando el día, el mes y el año.

• Categoría a la que pertenece: Permite clasificar los artículos dentro de un grupo concreto.

• Comentarios: Comunicativamente hablando, es el componente más interesante. Se trata de un enlace a una página de comentarios adscrita a cada uno de los artículos que componen la bitácora. La opción de comentar los blogs permite al visitante dejar su parecer sobre el contenido expuesto en los mismos, matizar lo leído o expandirlo con nuevos datos, hiperenlaces o reflexiones, hecho que, sin dudas, es de gran utilidad para el uso educativo de estas páginas. Cada entrada

de un blog es de por sí un pequeño foro. Los comentarios en los weblogs permiten a nuestros visitantes retroalimentar, complementar y mejorar los artículos que escribimos. Hay quien dice que “un weblog sin comentarios no es weblog”. En muchos sistemas tenemos la posibilidad de permitir o no la inclusión de comentarios anónimos.

La llamada para poder efectuar un comentario suele aparecer debajo de cada entrada sencillamente con un enlace que dice “comentarios”. El número de comentarios efectuados se visualiza junto a estas llamadas, posibilitando tanto al "blogger" como a sus lectores saber si se han efectuado nuevos comentarios.

Bastará con hacer un simple clic en el enlace para que una planilla de comentario se despliegue en la pantalla. Por lo general, está conformada por un espacio donde dejar el comentario y casilleros en los que el lector puede dejar constancia de su nombre/seudónimo; e-mail y su url, si es que el autor del comentario tiene su propio espacio en Internet Asimismo, algunos sistemas de comentarios dan la opción de pre-visualizar lo escrito antes de ser publicado. Finalmente, restará

pulsar “enviar”, y el comentario será subido, incluyendo los datos del día, hora y mes en el que fue efectuado.

• Links o enlaces permanentes: Es una forma de enlazar un artículo de un blog, aunque con posterioridad cambie el contenido de la página principal.

Suele indicarse con la palabra "link permanente", 'permalink', “enlace permanente” o con algún signo preciso como '#. En un weblog no tiene sentido enlazar la página principal si lo que se busca es la referencia exacta de un artículo publicado hace una semana. Debido a las actualizaciones, es muy probable que ese texto ya no aparezca en la página principal, sino archivado. Un enlace

permanente permite ir exactamente a donde se quiere ir, accede la información que se espera y no otra.

• Trackback o referencias cruzadas: Es un aviso automático para notificarte si otro blog ha enlazado uno de tus artículos. Este concepto fue el que más tiempo me costó comprender y no todos los sistemas de publicación lo tienen. En español, algunos autores lo han traducido como "retroenlace" o "enlace inverso". Se trata de un método incorporado en muchos sistemas de blogs, mediante el cual el blogger1 le comunica a otro (blogger2) que ha visitado su blog donde ha leído un artículo que le interesa y que quiere comentar. Entonces el blogger1 escribe un artículo con trackback a dicho artículo. En el post del blogger2 el trackback del blogger1 aparecerá como un comentario. Esta estrategia se utiliza mayormente para comentarios u opiniones largas que uno prefiere explicar desde su propio blog. Además, cuando hago trackback a un artículo de otro blog permito que los lectores del mío puedan participar y comentar mi opinión, así como ir a comentar directamente a ese otro blog.

4. Autodescripción del blogger

En algunos weblogs, sus autores reservan un apartado destinado a auto-describirse brindándonos datos tales como: nombre, edad, sexo, residencia, profesión, gustos,

aspectos de la personalidad, etc. Constituye ésta, la forma más explícita de presentarse ante sus lectores.

5. Links

La presencia de links para dirigir a otros weblogs o a sitios que el autor del blog considera de interés, adopta en la mayoría de los casos la forma de largos listados ubicados en alguno de los dos márgenes que bordean al artículo o post. A esto se le conoce también como blogroll

6. Buscador interno

A través de esta herramienta podemos buscar, usando palabras claves, artículos archivados en el blog.

7. Espacio para el contacto con el autor

Una forma más directa y privada para contactarse con el autor del weblog, resulta ser la inclusión de la dirección de correo electrónico.

8. Archivo

Todos los weblogs poseen un sistema automático de archivo que guarda cronológicamente todo lo escrito (artículos y comentarios). Tanto el autor como el lector podrán consultar el mismo cuando lo deseen. Las anotaciones se archivan automáticamente cada vez que publicas. Puedes configurar el Archivo, dependiendo del CMS que utilices, por: fecha de publicación (semanas, meses, años), temas, autores, entre otras. Los más frecuentes son los archivos mensuales y temáticos, los cuales se generan asignándole una categoría al post. El archivo permite una consulta permanente y ordenada de los textos tanto para el autor como lectores.

9.- Últimos comentarios y artículos

En algunas bitácoras podemos también ver las anotaciones más comentadas. Es interesante referenciar aquellas entradas que, por su número de comentarios, se podría decir que son las más populares. Se pueden ver los últimos comentarios, el autor y el principio del comentario. Asimismo, es frecuente ver el enlace a los últimos artículos publicados.

10.- Sistema de publicación

Es característico de los weblogs incluir, ya sea en su margen inferior o en otro lugar, una imagen que indique el sistema de publicación con el que ha sido construido. Si el sistema de publicación es gratuito, su publicidad se presenta automáticamente, por lo que no es decisión del "blogger" su inclusión.

11. Sistema de chat (Tag-Board)

La posibilidad de adornar un weblog estará sujeta tanto a las capacidades y conocimientos técnicos de su realizador, así como también, a las posibilidades que ofrezca el sistema de publicación con el que se ha construido el diario. Por ejemplo en muchos blog podemos ver la inclusión de un espacio denominado chat o Tag-Board.

A diferencia del comentario tradicional ubicado debajo del post, el Tag-Board permite efectuar discusiones en tiempo real.

12. Generación de contenidos RSS para la sindicación de contenidos

Una vez publicada la información es necesario compartirla. Ahí aparece el segundo elemento básico de un blog y es la capacidad para sindicar el contenido.

A través de RSS (Really Simple Syndication) un weblog puede generar un código que clasifica cada artículo o "post" por título, descripción y enlace directo.

Mediante RSS, el contenido de nuestro blog puede ser accesible desde otro weblog o desde un lector de noticias.

Webquest (3º Encuentro)

2009-09-16T21:38:00.005-03:00

Orígenes del modelo de las WebQuests

El modelo WebQuest se formalizó a partir de una serie de experiencias docentes y de la colaboración de profesorado implicado en el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación. Es por tanto el resultado de un proceso de aprendizaje en el uso didáctico de las TICs, del cual se exponen a continuación los aspectos más determinantes en la génesis de las WebQuests.

Experiencias docentes

La metodología WebQuest tiene sus orígenes en dos experiencias desarrolladas por el profesor Bernie Dodge, del Departamento de Tecnología Educativa la Universidad del Estado de San Diego, en California (Estados Unidos).

La primera de las experiencias fue llevada a cabo por Dodge & Muñoz (1997), y consistió en un proyecto educativo experimental desarrollado desde 1990 a 1994 en la escuela O'Farrel Community de San Diego, caracterizada por estar situada en un entorno con población inmigrante y de un nivel socioeconómico bajo.

El proyecto estaba diseñado de manera que todo el alumnado del centro debía implicarse en la creación de juegos de aventura interactivos que fueran interesantes desde el punto de vista cultural y, además, tenían que ser característicos de un micromundo concreto. El proyecto exigía la adopción por parte del alumnado de roles diferenciados, con el objetivo de representar su papel en uno de los escenarios culturales planteados, desde donde los cuales se desarrollaba cada micromundo. La metodología de trabajo era totalmente interdisciplinar e implicaba la colaboración entre los y las participantes. Para la creación del proyecto, además de contar con la documentación bibliográfica disponible, se utilizó un sistema de autor denominado Cabrillo, que consistía en una herramienta para elaborar entornos para la exploración y que fue desarrollada por Dodge para la creación de juegos de aventura sin necesidad de programar. Este proyecto se desarrolló en el marco de una beca del Christopher Columbus Consortium de Apple Computer (Dodge, 1993), una importante red de escuelas y universidades creada por Apple Computer en 1989 formada por más de 40 consorcios de área, que representan una sociedad entre una universidad y una o varias escuelas, y que lleva a cabo proyectos que pretenden mejorar la educación en cada área educativa. Una descripción detallada de algunos de estos proyectos, ha sido realizada por Ritchie & Dodge (1992) y Balajthy (1991).

Como resultado de esta iniciativa, un total de setenta estudiantes crearon micromundos alrededor de lugares como Baghdad en 825, Venecia durante la peste negra y Texcoco, (México) en 1425, para lo que tuvieron que realizar búsquedas bibliográficas y actividades sobre estudios sociales, lenguaje y matemáticas.

Al finalizar la experiencia, se valoraron los trabajos del alumnado y todo el proyecto en su conjunto y, como resultado general, los autores consideraron que los y las estudiantes habían adquirido amplios conocimientos sobre el entorno cultural y el periodo histórico que habían recreado durante la investigación de los recursos y también mediante las interacciones y el debate generados entre los componentes de los grupos. Revisando las valoraciones del proyecto elaboradas por Dodge y Muñoz (1997), es posible comprobar cómo las enseñanzas derivadas de este proyecto influyeron en el posterior desarrollo de la estrategia WebQuest.

Las principales conclusiones a las que llegaron son:

a) Un proyecto educativo constructivista tiene más posibilidades de éxito si está estructurado en algún grado.

b) Una manera en la que es posible beneficiar al alumnado sin demasiado éxito en un entorno de aula tradicional, es ofrecer la oportunidad de adoptar roles específicos.

c) En un proyecto que se caracteriza por promover la creatividad y que permite un final abierto a multitud de posibilidades, es de suma importancia establecer límites realistas que faciliten que el proyecto se lleve a cabo centrándose en los detalles más determinantes y evitando una extensión excesiva en los poco determinantes.

d) Dado que el tiempo es muy valioso, es importante, a la hora de diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje constructivista, minimizar la dedicación al empleo de tareas que realmente no contribuyan al aprendizaje.

e) Para que una innovación educativa se institucionalice, es preciso que las personas creadoras del proyecto la compartan explícitamente, con la finalidad de que sea conocida por el mayor número de educadores, y que puedan sentirse parte de la experiencia y colaboren.

La segunda de las experiencias que fue decisiva en la génesis del modelo WebQuest, consistió en una práctica de aula planteada por Bernie Dodge en 1995. Dodge impartía un curso de formación para profesorado.

En una de las sesiones, se había propuesto mostrar el funcionamiento de un programa informático denominado Archaeotype (Arquetipo), pero no contaba con ninguna copia del mismo. De manera que recopiló una serie de recursos para proporcionar a su alumnado. Estos recursos fueron: un informe de evaluación del software, impreso en papel, algunos sitios Web que incluían información sobre el programa, una videoconferencia con un maestro que había probado el programa y una entrevista que mantuvieron con uno de los programadores mediante chat, utilizando la línea telefónica tradicional y CU-SeeMe, un sistema de videoconferencia de escritorio diseñado porTimDorcey, del Departamento de Tecnología de la Información de la Universidad de Cornell, en Nueva York (Estados Unidos), para su uso en Internet y otras redes IP (Dorcey, 1995). Contando con todo este material, el alumnado del curso debía implicarse en una actividad de investigación sobre el programa Archaeotype, que les llevara a decidir si era factible que se utilizara en la escuela en la que trabajaban y cómo podrían hacerlo.

Para ello, disponían de un tiempo limitado a dos horas y tenían que organizarse en grupos y trabajar de modo autónomo, analizando y valorando la información disponible y elaborando sus propias conclusiones, sin demasiada participación activa por parte del responsable de la sesión. Dodge ya había trabajado con anterioridad el tema, organizando los recursos, y pudo dedicarse a pasear por el aula ayudando cuando era necesario y a observar cómo su alumnado iba elaborando sus propias respuestas.

Los resultados de esta actividad fueron sorprendentes y muy satisfactorios: el tema propuesto se trató con gran profundidad y surgieron aspectos que ni siquiera se habían previsto y que contribuyeron a enriquecer la experiencia. Dodge entendió que estaba ante una nueva manera de enseñar y aprender con un gran poder de motivación para los y las estudiantes y que, además, fomentaba la puesta en práctica de procesos cognitivos de nivel superior. Consideró que la actividad realizada era un ejemplo claro de lo que él llamaba “aprendizaje activo en la Web”, que permitía, entre otras posibilidades, que el aula se abriera al mundo real a través de la Web (Dodge, 1996).

A partir de la valoración de esta experiencia, Dodge comenzó a trabajar en un documento que sirviera para estructurar la actividad. El resultado fue la primera WebQuest, que fue denominada “Investigating Archaeotype: A WebQuest”. Esta primera WebQuest puede consultarse en:

edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/webquest1.html

Para difundir el modelo y facilitar su creación a otros profesionales de la educación, Dodge diseñó una plantilla HTML en la que describía el formato y características principales de una WebQuest. Cuando decidió ponerle nombre a la metodología didáctica que había creado, se aseguró mediante una búsqueda en la Web de que, en aquel momento, febrero de 1995, aún no existía nada con la denominación “WebQuest”. Hoy en día, al introducir en un buscador genérico la palabra “WebQuest” aparecen un total de 1.980.000 y 6.900.000 resultados con los buscadores Google y AltaVista respectivamente (consulta realizada el 13 de mayo de 2008 a las 17:21 horas).

Otras aportaciones

A las dos experiencias prácticas relatadas, han de sumarse también aportaciones de personas que, de alguna manera, contribuyeron a la formalización del modelo de las WebQuests.

En primer lugar, Tom March, que en aquel momento disfrutaba de una beca de la Pacific Bell Education First Initiative, entidad que es la actual Compañía de Telecomunicaciones AT&T1 en el Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de San Diego. Tom March trabajaba en la creación de aplicaciones informáticas educativas para escuelas de primaria, dirigidas a apoyar al profesorado con poca o ninguna cualificación técnica en el uso de la tecnología en la docencia, y utilizó la estructura creada por Dodge en la elaboración de la primera WebQuest de uso público, en abril de 1995, denominada “Searching for China”. (Esta segunda WebQuest, citada erróneamente por numerosos autores como la primera WebQuest, puede consultarse en:

www.kn.pacbell.com/wired/China/ChinaQuest.html También el personal de Tecnología Educativa de la Escuela Unificada de San Diego, así como las personas que participaron en los cursos de verano impartidos por Bernie Dodge y organizados por la asociación Teach the Teachers Collaborative2, una sociedad formada por instituciones públicas y privadas de California dedicada a fomentar recursos intelectuales, humanos, y financieros para la formación en tecnología y el desarrollo de los y las profesionales de la educación.

A partir de las propias experiencias docentes y contando con la contribución de tantos profesionales de la educación, fue posible la creación del modelo WebQuest por parte de Bernie Dodge.

ALGO MAS SOBRE MAPAS CONCEPTUALES...

2009-07-22T23:44:00.000-03:00

Como es de público conocimiento las vacaciones se extienden aún más!!!
Ya los extraño...
Por eso voy a darles tarea así nos vamos ambientando para un pronto reencuentro.

Les propongo la siguiente lectura:

Novak Joseph
Alberto Cañas

Aquí va dos notas interesantes: la primera realizada a JOSEPH D. NOVAK, creador de los mapas conceptuales. La segunda a ALBERTO J. CAÑAS, es quien desarrolló la herramienta CMAP TOOlS.

DEL ORIGEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES AL DESARROLLO DE CmapTools

La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe se enorgullece de presentar estas entrevistas concedidas especialmente a EDUTEKA por dos personajes de excepción en el origen y desarrollo de los Mapas Conceptuales, Joseph D. Novak y Alberto J. Cañas. El Dr. Novak dirigió el proyecto de investigación en la Universidad de Cornell (Estados Unidos) en el que se desarrollaron los Mapas Conceptuales. Por su parte, el Dr. Cañas está al frente del equipo que ha estado desarrollando el software “CmapTools” para elaborar Mapas Conceptuales; EDUTEKA, después de evaluar varios programas, seleccionó este como la mejor opción entre las ofertas gratuitas.
JOSEPH D. NOVAKhttp://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak
El Doctor Novak es un experimentado Investigador Científico que completó sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Enseñó en las Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarrolló los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educación y Ciencias Biológicas en la Universidad de Cornell, donde realizó investigaciones en educación, aprendizaje, creación y representación del conocimiento. Autor de muchos libros y artículos entre los que se destacan “Learning How to Learn” (Aprendiendo a aprender), 1977, traducido a 8 idiomas y recientemente “Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations”, en traducción a 6 idiomas. En la actualidad es profesor emérito de la Universidad de Cornell e investigador científico senior del Instituto para la Cognición del Hombre y la Máquina, IHMC por su sigla en Inglés. Su campo de investigación actual incluye métodos para aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y más recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales “expertos” que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando “CMapping" con Internet y otros recursos. El Dr. Novak está casado, tiene tres hijos y dos nietos.
EDUTEKA (E): ¿Cuál es el origen de los Mapas Conceptuales y qué papel jugó usted en su desarrollo?
JOSEPH D. NOVAK (JDN):Los Mapas Conceptuales, como los conocemos y los describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a mi cargo en la Universidad de Cornell.Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la recibieran. Encontramos que los métodos usuales para evaluar los cambios en la comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para evidenciar cambios explícitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos niños, desde la enseñanza inicial y a lo largo de su educación escolar. Apoyándonos en nuestras bases teóricas en la sicología cognitiva de Ausubel (1963) y en nuestros fundamentos epistemológicos que veían los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones, se nos ocurrió la idea de representar el conocimiento de los niños revelándolo mediante entrevistas estructuradas como una estructura jerárquica de conceptos y proposiciones. Nos impresionó la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los niños y la forma en la que cambios muy específicos en su comprensión conceptual se podían evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapeo de conceptos. Demostramos además, diferencias muy grandes en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y cuando se los comparaba con otos niños que no habían recibido esa instrucción temprana en conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista “AREA Journal” (Novak y Mosonda, 1991).
E: ¿Qué significan los Mapas Conceptuales para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje?
(JDN): Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado diferencias en los “estilos de aprendizaje” de los estudiantes, incluyendo los que se conocen como aprendices visuales versus los aprendices kinéticos o auditivos. Nosotros no hemos encontrado que estas u otras categorías de “estilos de aprendizaje” tengan una relación significativa con las habilidades de mapeo de conceptos. Sin embargo, hemos observado que las personas que aprenden principalmente de memoria inicialmente se desempeñan de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a que las personas aprendan cómo aprender.
E: ¿Qué beneficios ofrecen los Mapas Conceptuales a la educación Básica y Media (K-12) y específicamente a la construcción de conocimiento?
(JDN): La característica principal de los “expertos” es tener su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solución de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas más propias de los “expertos”. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la “corrección” de conceptos erróneos o a la construcción de estructuras de conocimiento poderosas.
E: El uso de mapas Conceptuales en el aula, ¿requiere cambios por parte del docente en la forma de enseñar?
(JDN): En la mayoría de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste enpresentar información específica que se debe aprender y en realizar exámenes o pruebas en las que se recuerde esa información. Ese tipo de prácticas promueve con fuerza el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografías de los genios comúnmente señalen que ellos eran estudiantes “mediocres” en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfacción personal sino también, por la innovación que es necesaria para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en moverse hacia un aprendizaje más significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difícil prosperar en la futura economía global.
E: ¿Cómo pueden utilizar los docentes los Mapas Conceptuales para evaluar la comprensión alcanzada por los estudiantes en un tema?
(JDN): Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. Uno de los métodos que yo he usado es darle a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseñado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (así hayan memorizado la definición) construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. Los estudiantes me han dicho repetidamente que “sin conocimiento, usted no puede inventar su camino por entre esas pruebas de mapas conceptuales”.
E: ¿Qué papel juegan los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Individual Permanente, tan demandado hoy día?
(JDN): Mis respuestas anteriores se refieren sobre todo a esta pregunta. Déjenme recalcar que en los más de 30 años que llevo enseñando a las personas a hacer Mapas Conceptuales, no he encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si persevera en el intento. Aún muchos de los estudiantes que tienen “discapacidades de aprendizaje” han tenido resultados exitosos y de hecho, en algunos casos, han superado sus “discapacidades”. Es difícil estimar cuántos de los considerados estudiantes discapacitados para aprender lo que realmente son es “discapacitados por la escuela” debido a las presiones para memorizar mecánicamente información y a los efectos nocivos que el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y la fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastamos más o menos una tercera parte de los dólares dedicados a la educación “remediando” estudiantes mediocres; y la mayor parte de ese dinero se invertiría mejor ayudando a todos los estudiantes a aprender a aprender de manera significativa.
E: ¿Cómo apoya la elaboración de Mapas Conceptuales el aprendizaje Cooperativo?
(JDN): En general, nosotros recomendamos que los alumnos que están estudiando un tema o un área particular trabajen en grupos pequeños para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar más o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los años 1920 y 1930 está comenzando a reconocerse ahora por el poder que en él subyace.
Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es más, si se usa “CmapTools”, programa generado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (Instituto para el conocimiento del hombre y la máquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fácilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad (ver trabajo de Cañas).
Esta nueva combinación del uso de “CmapTools” e Internet no solo posibilita el intercambio intelectual de los estudiantes, propio del siglo XXI, sino que además, hace de ellos maestros en captura y construcción de conocimiento. La combinación anterior puede ser tan poderosa que la hemos llamado Un Nuevo Modelo para la Educación.

ALBERTO J. CAÑAShttp://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas Director Asociado del IHMC
El Doctor Alberto J. Cañas nacido en Costa Rica, es Director Asociado del Instituto para el Conocimiento del Hombre y la Máquina (IHMC) de Pensacola, U.S.A. Hasta el 2005 fue Profesor Asociado en la Universidad de West Forida, como miembro del Departamento de Ciencias de la Computación. Graduado en Ingeniería de Sistemas del Instituto Tecnológico de Monterrey, México, tiene Maestría en Ciencias de la Computación y Doctorado en Ciencia Administrativa de la Universidad de Waterloo, Canadá. Enseñó en el Instituto Tecnológico de Costa Rica, en el INCAE de ese mismo país y en la Universidad de Tulane. Además, fue el director del Centro Latinoamericano para la investigación educativa de IBM en Costa Rica. Ha estado y desde siempre, comprometido con la utilización de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en educación, especialmente en los niveles de Básica y Media generando para estos soluciones innovadoras y centrando su interés no solo en los aspectos teóricos sino en la escalabilidad del uso de los computadores. Su campo de investigación incluye, además de lo anteriormente mencionado, la gestión de conocimiento, la adquisición de conocimiento, la recuperación de informacióny la interacción hombre-máquina. Sus trabajos de investigación más recientes se ocupan de cómo se modela y comparte el conocimiento; en sistemas de soporte de ejecución con entrenamiento o capacitación incluidos; en el diseño de herramientas colaborativas para la educación y para la investigación; en herramientas basadas en multimedia para la construcción de conocimiento ynavegación, además de educación a distancia y memoria corporativa.
EDUTEKA (E): ¿Qué razones lo llevaron a desarrollar una herramienta informática para Mapas Conceptuales como CmapTools [1]?
ALBERTO J. CAÑAS (AJC): Este conjunto de herramientas nace de la necesidad de capturar y representar el conocimiento de expertos durante un proyecto de desarrollo de un sistema experto para diagnosticar enfermedades del corazón. El experto con el que trabajábamos era de los mejores del mundo en el uso de una cierta técnica y equipo, pero no había podido comunicar esa experiencia y conocimiento a sus colegas y a sus alumnos. Los mapas conceptuales fueron una de las herramientas que nos permitieron romper las defensas cognitivas del experto (hasta cierto punto él no era conciente de cómo realizaba los diagnósticos) y representar ese conocimiento. Nos dimos cuenta que los mapas conceptuales del experto no sólo nos servían para construir las reglas del sistema experto, sino que en sí mismos constituían una especie de tutorial sobre el tema. De ahí, se nos ocurrió usar los mismos mapas del experto como una forma de organizar todos los recursos (imágenes, vídeos, etc.) sobre el tema. Los mapas conceptuales generados con sus recursos se convirtieron en la forma de navegar a través de todo el sistema multimedial. Esto se dio a principios de los años 90, antes de que se inventara la Web.
Nos quedó la inquietud de cómo podríamos utilizar mejor la tecnología para aprovechar el poder de los mapas conceptuales. En un proyecto financiado por IBM Latinoamérica, empezamos a construir herramientas de colaboración usando mapas conceptuales (utilizando la red interna de IBM, pues Internet no llegaba aún a la región).
El resultado, después de varios años de trabajo y esfuerzo, es CmapTools [1],un ambiente cliente-servidor que permite a usuarios de todas las edades y disciplinas construir y compartir sus mapas conceptuales. Nuestra premisa es que una buena herramienta para representar conocimiento la puede usar tanto un niño de primaria como un científico de la NASA (por supuesto se puede esperar que la diferencia en complejidad de la representación sea grande) al igual que un mismo idioma como el español lo comparten un niño pequeño y García Márquez.
E: ¿Cuántos años llevan desarrollándola?
(AJC): Empezamos, alrededor de 1990, a desarrollar herramientas para capturar conocimiento usando mapas conceptuales. Sin embargo, fue a mediados de los años 90 que nos pusimos a desarrollar el programa que actualmente es CmapTools [1]. La primera versión (v1) casi no estuvo disponible para descargarla de Internet. Con la versión 2 tuvimos limitaciones que nos imponía en ese tiempo Java (el lenguaje en que está programado CmapTools) en cuanto a lo que podíamos implementar. Con la experiencia y la retroalimentación adquiridas con esas dos versiones, pasamos varios años desarrollando casi desde cero la versión 3, que si ha tenido un uso extenso en todo el mundo. En la versión 4 agregamos herramientas complementarias que apoyan al usuario en la construcción y presentación de los mapas.
E: ¿Qué ventaja representa para docentes y estudiantes construir mapas Conceptuales utilizando una herramienta informática como CmapTools, en lugar de hacerlo con papel y lápiz?
(AJC): Ya somos pocos los que nos acordamos de que en una época teníamos que escribir todo a mano, o con máquina de escribir tratando de no equivocarnos para no tener que teclear de nuevo la página entera. Hacer una revisión de un documento era algo que evitábamos a toda costa. El procesador de texto nos permite escribir rápidamente documentos, imprimirlos y revisarlos. Sin embargo, la tecnología actual permite mucho más que editar solamentetextos: nos permite enlazarlos, publicarlos en un blog, enviarlos por correo electrónico, subirlos a páginas web, incorporarles fácilmente imágenes, videos, sonido, etc. CmapTools [1] logra lo mismo con los mapas conceptuales. Las herramientas que permiten construir un mapa conceptual de forma digital, de manera que podemos modificarlo rápidamente son útiles, pero no aprovechan la tecnología disponible. La combinación de los mapas conceptuales con Internet y la Web, lleva a una infinidad de aplicaciones y usos que apenas estamos descubriendo. Podemos usar los mapas conceptuales para navegar por volúmenes grandes de información, podemos construir mapas de forma colaborativa a distancia, podemos hacer público nuestro conocimiento subiendo un mapa a un servidor, convirtiéndolo automáticamente en página Web. Pero además, CmapTools puede ayudar en la construcción del mapa sugiriendo conceptos, haciendo búsquedas en Internet o en la red CmapTools de información relacionada con el mapa lo que permite al estudiante investigar, aprender, y refinarlo. La herramienta, también, permite almacenar fácilmente los mapas de los estudiantes, facilitando la construcción de portafolios. Imagínese, poder ver los mapas que un estudiante construyó a través de varios años, por ejemplo desde 1º hasta 6º grado y ‘ver’ ¿cómo fue evolucionando su estructura cognitiva?
E: ¿En qué se diferencia CmapTools de otras herramientas informáticas para elaborar Mapas Conceptuales?
(AJC): CmapTools [1] fue diseñada, como se mencionó anteriormente, con la idea de que los estudiantes pudieran colaborar en la construcción de mapas, publicar sus mapas y para que los estudiantes se den cuenta que ellos pueden ser ‘autores’ de conocimiento y no solo consumidores. Son muchas las características de CmapTools que no están disponibles en otras herramientas, pero me voy a concentrar en las facilidades de colaboración. Si hablamos de trabajo colaborativo, particularmente a distancia, son muy pocos los ambientes que permiten a los participantes ‘construir’ algo, diseñar una solución. En la mayoría de los casos, la interacción se limita a intercambiar texto, mensajes o a participaren foros. En un proyecto colaborativo, el mapa conceptual se convierte en el ‘artefacto’ sobre el cual se colabora. Los estudiantes (o en general los usuarios, pues igual se aplica a empresas u organizaciones para resolver un problema de manera forma colaborativa) pueden de forma sincrónica o asincrónica colaborar en la solución del problema, usando el mapa como el medio de colaboración. Al final, el mapa con sus anotaciones o listas de discusión, es el resultado de la colaboración. O sea, existe un modelo como producto final. Entendemos que no es fácil para las escuelas llegar a este nivel de uso de la tecnología y de los mapas conceptuales, pero es nuestro interés ofrecer la plataforma para que aquellos que estén preparados la aprovechen.
Además, hemos diseñado una herramienta que pueda ser administrada por maestros.Los permisos en los servidores se pueden configurar de tal forma que los maestros sean administradores de sus carpetas y cada estudiante o grupo de estudiantes, sean tambiénlos administradores de sus propias carpetas. De esta forma, no se depende de una administración centralizada.
En la versión 4 del software, se introdujo la posibilidad de grabar y reproducir gráficamente las pasos que siguió el estudiante en la construcción del mapa, lo que permitirá a los maestros analizar detenidamente el proceso y no solo el resultado final. Igualmente, una nueva opción permite comparar el mapa del maestro con los de los estudiantes, como ayuda en la evaluación de los mapas.
Durante el desarrollo de un mapa conceptual, el estudiante puede usar el mismo mapa para hacer búsquedas en Google; el software toma el contenido del mapa como contexto para hacer la búsqueda de manera más inteligente y obtener resultados que sean relevantes. Usando esa opción (Herramientas/Buscar/Información de la Web) puede investigar y mejorar su mapa [2]. La versión 4 tiene un módulo que permite a los estudiantes hacer sus presentaciones orales desde el mismo mapa, ya que permite mostrar porciones de éste, en secuencia, de acuerdo con sus instrucciones. Contestando más específicamente la pregunta, creo que lo que distingue a CmapTools es el enfoque con que fue diseñado: nuestro objetivo siempre fue ir mucho más allá de reemplazar simplemente la construcción de mapas hechos con papel y lápiz.
E: ¿En qué consiste la investigación “Modelar y Compartir Conocimiento” (Knowledge Modeling and Sharing) que se adelanta en el IHMC y en la cual CmapTools es uno de los proyectos?
(AJC): El Instituto tiene como objetivo investigar cómo podemos aprovechar la tecnología para apoyar al ser humano, mediante el estudio y entendimiento del ser humano desde diferentes ángulos, desde cómo vemos hasta cómo pensamos. Hablamos de ‘prótesis cognitiva’ para referirnos a que queremos hacer con la mente lo que los anteojos, por ejemplo, hacen con la vista. En otras palabras, así como los anteojos permiten ver mejor, cómo podemos ayudarnos a ‘pensar mejor’, si me permiten ponerlo de esa forma. La investigación sobre ‘Modelar y Compartir Conocimiento’ se basa en lo que entendemos sobre cómo construimos y organizamos conocimiento para desarrollar herramientas que nos permitan expresar, modelar, reflexionar y refinar ese conocimiento. Y, por supuesto, compartir esos modelos.
E: ¿Cómo puede CmapTools apoyar, en educación Básica, la construcción colectiva de Mapas Conceptuales en el marco de un proyecto colaborativo entre escuelas distantes?
(AJC):Mucho se ha escrito sobre los beneficios que proporciona a los estudiantes el que construyan sus propios mapas conceptuales, reflexionen sobre las relaciones entre conceptos y plasmen su entendimiento sobre el tema que están estudiando. CmapTools simplifica la parte operativa del proceso de construcción del mapa. La parte difícil, expresar de forma clara y concisa nuestro conocimiento sobre un tema, sigue siendo responsabilidad del estudiante. Pero más allá de los beneficios conocidos del uso adecuado de los mapas conceptuales, CmapTools explota la conectividad de Internet y la información contenida en la Web para proveer nuevas posibilidades de aprendizaje y colaboración [2].
Desafortunadamente el mayor uso de Internet esta orientado al consumo. La mayoría de estudiantes lo que hacen es “copiar y pegar” de la red, para preparar reportes que nunca leen. En algunos casos Internet se utiliza para comunicarse entre estudiantes y/o maestros, ya sea mediante correo electrónico, chats, listas de discusión, u otros medios similares. Nuevas herramientas como los Blogs y Wikis, permiten a los usuarios “publicar” fácilmente sus trabajos, lo cual es un gran avance. Sin embargo, son pocas las posibilidades que tienen los estudiantes para crear o llevar a cabo proyectos en forma colaborativa.
Al diseñar CmapTools teníamos claro que debíamos facilitar a los usuarios dos aspectos: quepuedan hacer público su conocimiento y que realicen construcción colaborativa de este [2]. Pocas herramientas permiten a grupos de estudiantes construir algún “artefacto” colaborativamente. Escribir en grupo un documento en Word, por ejemplo, es una tarea secuencial, hay que turnarse para modificar un documento, porque es casi imposible que todos podamos modificarlo al mismo tiempo.
En los servidores públicos que ofrece CmapTools cualquier persona puede crear su carpeta y empezar a compartir sus mapas conceptuales – no necesita ninguna autorización, ni usuario, ni contraseña [2]. De ahí en adelante puede administrar los permisos sobre su carpeta y su contenido. Al guardar los mapas en el servidor, automáticamente se convierten en páginas Web, lo que le permite a cualquier persona con el software, hacer público su conocimiento. Los mapas que construyan pueden tener enlaces a todo tipo de recursos y otros mapas conceptuales tanto suyos como de otras personas. Mediante estas carpetas en servidores públicos (o en servidores de su escuela, región escolar u organización) los estudiantes pueden colaborar en la construcción de los mapas. Durante la edición de los mapas, los estudiantes pueden, desde sitios distantes, editar el mismo mapa al mismo tiempo: basta que dos o más estudiantes lo intenten para que se establezca una sesión de colaboración sincrónica que les permite ver en tiempo real las modificaciones de sus compañeros al mismo tiempo que interactúan mediante una ventana de Chat. Adicionalmente, el programa les permite hacer comentarios y críticas a los mapas de otros mediante anotaciones o creando listas de discusión sobre los conceptos de los mapas.
La construcción colaborativa de los mapas conceptuales implica procesos para la negociación de significados, para lograr entendimientos comunes (llegar a acuerdos) y llevan al estudiante más allá de la reflexión sobre su propio conocimiento.
En el Proyecto Conéctate al Conocimiento en Panamá, estamos trabajando hacia esa meta, instalando un servidor de mapas (CmapServer) en cada una de las escuelas públicas del país para facilitar la colaboración entre estudiantes y el desarrollo de proyectos y en otros esfuerzos, e.g. el Proyecto World Wide Maps (http://www.2wmaps.com/), organizado por italianos, se están desarrollando proyectos colaborativos entre escuelas de diferentes países usando CmapTools y mapas conceptuales.
E: Además de usted, ¿participan en el proyecto de CmapTools otros latinoamericanos?
(AJC): Si, en el grupo de desarrollo de CmapTools hay varios latinoamericanos. En estos momentos están Marco Arguedas (Costa Rica), Marco Carvalho (Brasil), Mario Arroyo (Costa Rica), Adrián Granados (Costa Rica), Rodrigo Carvajal (Colombia) y Carlos Pérez (Colombia). Además, hemos tenido trabajando con nosotros otros investigadores de Venezuela, Colombia, Brasil y Costa Rica y tenemos un grupo grande de colaboradores en muchos de los países latinoamericanos.
E: ¿Cómo hacen ustedes para ofrecer esta herramienta en forma gratuita?
(AJC): CmapTools se usa por un número de organizaciones que tienen mucho interés en que continúe su desarrollo. Esas organizaciones financian el desarrollo y nosotros nos aseguramos que el software se mantenga de forma útil para todos los usuarios, no solamente para esas organizaciones. Mientras se mantenga esa financiación, seguiremos ofreciendo la herramienta de forma gratuita, al menos para educación y para organizaciones sin fines de lucro.
E:A futuro, ¿cuáles son las perspectivas de CmapTools?
(AJC): La red de usuarios de CmapTools sigue creciendo (el mapa en http://pictor.ihmc.us// muestra en vivo quién está usando el software). Creo que ya hemos pasado la primera etapa en la que los usuarios se familiarizan con las herramientas y se sienten cómodos construyendo mapas. A medida que va mejorando la velocidad de acceso a Internet, más y más usuarios, incluyendo escuelas, empezarán a aprovechar las facilidades de colaboración. No podemos esperar que una escuela comience a usar el software y una semana después empiece a colaborar con otras escuelas. Nuestro interés y de ahí que hayamos puesto a disposición de todo el mundo varios servidores ‘públicos’ en los que cualquier persona puede crear una carpeta y empezar a colaborar, es facilitar ese tipo de colaboración. Desde el punto de vista de desarrollo, estamos finalizando una nueva versión que permite utilizar CmapTools más fácilmente en una organización, ya sea una escuela o una empresa. Por ejemplo, si existe una directorio de usuarios que utiliza la tecnología LDAP (como tiene el portal del Ministerio de Educación en Colombia), el servidor CmapServer puede utilizar ese directorio para autenticar usuarios. Esta fue una necesidad que detectamos principalmente en universidades. Hemos implementado también la posibilidad de que otros programas se comuniquen vía ‘Web Services” a los servidores CmapServers de manera que otros programas puedan almacenar y recuperar mapas de esos servidores. Para eso hemos definido un formato abierto de cómo se almacena un mapa conceptual en un archivo, el cual vamos a hacer público, para que cualquier programa pueda manipular los mapas. Igualmente, se podrán desarrollar ‘servicios’, independientemente de CmapTools / CmapServers, que operen sobre mapas. Por ejemplo, se podría desarrollar un ‘servicio’ en la Web que recibe mapas en inglés, los traduce al español y envía de regreso el mapa traducido. CmapTools, o cualquier otro programa que utilice el formato y el protocolo que hemos diseñado, podría utilizar ese servicio. Esta explicación es un poco técnica, pero la idea es que hemos diseñado una ‘arquitectura de intercambio de conocimiento’ que permitirá, a diferentes programas, intercambiar representaciones de conocimiento mediante este formato en XML que haremos público. Para el usuario final esperamos que resulte en una gran variedad de servicios que puede aprovechar. Por ejemplo, el poder usar un servicio de traducción para convertir mapas de ingles a español cuando le interese, sin que el programa CmapTools tenga que contener esa funcionalidad. En resumen, las perspectivas son enormes, a medida que pasa el tiempo aprendemos nuevas formas de usar los mapas conceptuales y CmapTools y además, cómo aprovechar las nuevas tecnologías para ayudar a los estudiantes y a los maestros en sus esfuerzos por alcanzar un aprendizaje significativo.
NOTAS DEL EDITOR:
[1] Entre los programas para elaborar Mapas Conceptuales evaluados por EDUTEKA, seleccionamos CmapTools como la mejor opción entre las ofertas gratuitas valoradas. Se incluye la secuencia detallada de instrucciones que ejemplifican su descarga e instalación http://www.eduteka.org/Cmap1.php.
[2] En el sitio Web de “CmapTools” se ofrece un MANUAL DE AYUDA en español, navegable y muy completo en el que se muestran gráficamente cada uno de los pasos que se deben realizar para construir un Mapa Conceptual básico (Utilizar CmapTools, crear un Cmap, adicionar un concepto, crear proposición desde un concepto, crear proposiciones con conceptos existentes, guardar unCmap, abrir un Cmap, imprimir un Cmap).
Además, presenta en forma detallada, otras funcionalidades avanzadas del programa (Crear una carpeta, arrastrarrecursos, importar recursos, adicionar y editar enlaces a recursos, manipular enlaces de recursos existentes, modificar líneas de enlace, ver un Cmap como una página Web, cambiar el idioma, cambiar colores, cambiar fuentes y tamaños, adicionar flechas, usar nodos anidados y asociaciones, cambiar fondos, personalizar estilos, enlazar proposiciones entre Cmaps, usar diseño automático, añadir anotaciones e información, copiar un Cmap en sitios, controlar permisos y accesos, exportar un Cmap como imagen, exportar un Cmap como página Web, enviar un Cmap por correo electrónico (e-mail), buscar en Internet, buscar texto en un Cmap, usar verificador de ortografía, usar el diccionario y sinónimos, validar y arreglar enlaces a recursos y colaborar en la elaboración de mapas de manera sincrónica) http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html.
CRÉDITOS:
Entrevista concedida especialmente a EDUTEKA por Joseph D. Novak (http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak) y Alberto J. Cañas (http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas).
Publicación de este documento en EDUTEKA: Agosto 05 de 2006.Última modificación de este documento: Agosto 05 de 2006.

¿DOCENTES VS. TIC? RESCATANDO REFLEXIONES

2009-07-22T22:37:00.000-03:00

Una vez fianlizado el Primer trayecto y luego de realizar la lectura de las evaluaciones, consideré necesario rescatar algunas apreciaciones expuestas en los trabajos de los diferentes docentes que participan de la capacitación.

"Trabajar con los alumnos con las TICs, en muchos casos resulta desfavorable, ya que al ingresar a las salas lo primero que desean es visitar sus correos y firmar metroflog. Además no todos los alumnos prestan atención a las consignas que se les da como parte del trabajo áulico y la mayoría desconoce el uso adecuado de las heramientas básicas.

Pero los docentes podemos hacer algo al respecto: podemos iniciar la construcción de un escenario positivo teniendo en cuenta que la mayoría "ya conoce" el uso de la informática, por lo que se sugiere comenzar con los conocimientos previos. EJ: ¿Qué saben nuestro alumnos sobre el uso de las PC? ¿Qué hay que hacer para usar tal o cual herramienta?. También se puede trabajar en las aulas previamente, acordar y programar conjuntamente con los alumnos la clase. EJ: darles a conocer el tema a trabajar, los criterios y a qué meta se desea llegar.

Podemos implementar trabajos grupales e interdisviplinarios donde el alumno pueda aprender de su par y colaborar en su aprendizaje. Es importante incentivar al alumno y mostrarles las múltiples posibilidades que nos ofrecen las Tics. También podemos brindar la posibilidad de conocer nuevos software y sobre todo "socializar" el trabajo áulico." Rosas, L.

Al leer la cita anterior no pude evitar recordar mi propia experiencia al iniciarme como docente en la inclusión de las TICs y la necesidad de revisar nuestra propia visión a la hora de proponer el ingreso de las mismas a las aulas.

Sobre todo es muy importante reconocer las posibilidades de "recrear" y "renovar" nuestras propias prácticas, actualizando los recursos desponibles, permitiéndonos de esta forma captar el interés de nuestros alumnos para que puedan lograr mejores aprendizajes.

"El docente percibe el impacto que tienen las TICs en los adolescentes, haciendo referencia al dominio de las herramientas tecnológicas: internet: chat, blogs, correo electrónico, buscadores, etc. Como así también al uso de celulares, mp3, mp4, entre otros. Ya no es necesario enseñar el uso de las herramientas sino desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar al máximo estas herramientas, no sólo con funes personales sino comunitarias, sociales y culturales.

Ante esta realidad hay docentes que buscan interiorizarse sobre las nuevas tecnologías y su relación con los adolescentes en particular, y a partir de allí buscar la manera de su insorporación en el aula, para que sea provechosa y significativa.

Por otro lado se observa la sensación de frustración o de incapacidad de otros docentes frente a la indorporación de las TICs, sea porque no manejan estas tecnologías o piensan que no es necesario indorporarlas, prefiriendo una enseñanza tradicional.

Sostengo frente a esta realidad que es necesario considerar en la incorporación de las TICs y tener bien en claro:

el contexto social, cultural y económico de la comunidad.
La forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje.
La identificación de oportunidades y potencialidades que ofrecen las TICs.
Los recursos tecnológicos existentes en las instituciones." Zambrano, C.

En esta reflexión se diferencian dos grandes grupos de docentes de acuerdo al posicionamiento que adoptan frente a las TICs ¿Con cuál te identificas?

Material de Consulta

2009-05-19T22:48:00.000-03:00

Estimados Docentes:

A continuación están a su disposición los enlaces para descargar el material de consulta correspondiente a los distintos encuentros.

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Primer Encuentro:

Nombre: Briones, Stella Maris.doc

Tamaño: 22K (22528 bytes)

Nombre: Jorge Huergo.pdf

Tamaño: 236.7K (242331 bytes)

http://www.adrive.com/public/87774e3fb333b0201e14ccbb5dbd714aa3c45cc289356e07f9078cda1f87cb12.html

Nombre: Los cambios tecnologicos sociales y culturales.pdf

Tamaño: 706.5K (723482 bytes)

Nombre: QUEBRADA DE HUMAHUACA - Paraiso perdido.doc

Tamaño: 58.5K (59904 bytes)

Nombre: YouTube - El Monje.avi

Tamaño: 10.1MB (10564432 bytes)

Nombre: YouTube - REFLEXION PARA EL DOCENTE.avi

Tamaño: 16.6MB (17375552 bytes)

Nombre: PRESENTACION DE PROGRAMA PROMEDU Y TRAYECTO FORMATIVO.ppt

Tamaño: 1MB (1078272 bytes)

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Segundo Encuentro:

Nombre: analisis sobre educacion en la actualidad - esteniu.pdf

Tamaño: 141.7K (145130 bytes)

Nombre: boletin octubre 2004.pdf

Tamaño: 567.1K (580668 bytes)

Nombre: Cult_juve_cult_esco_E_fanfani.pdf

Tamaño: 108.5K (111086 bytes)

Nombre: jovenescomunicacion.pdf

Tamaño: 241.2K (247016 bytes)

Nombre: LasNuevasTecnologiasenelAula.pdf

Tamaño: 119.9K (122752 bytes)

Nombre: socializacion3-Fanfani.pdf

Tamaño: 182.5K (186924 bytes)

Nombre: sociedad de la inf y escuela.pdf

Tamaño: 95.1K (97360 bytes)

Nombre: ZARZURI -TRIBUS URBANAS.doc

Tamaño: 101K (103424 bytes)

Nombre: tribus urbanas de Salta.ppt

Tamaño: 2.4MB (2566144 bytes)

Nombre: FormacionyDesProfDocente.pdf

Tamaño: 139K (142327 bytes)

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Tercer Encuentro

Nombre: 3erEncuentro.rar

Tamaño: 101.6K (103988 bytes)

Este es un archivo comprimido que contiene los siguientes archivos:

1. Claves para integrar las TIC en la escuela - Primera Clave.doc

2. Claves para integrar las TIC en la escuela - Segunda Clave.doc

3. Claves para integrar las TIC en la escuela - Tercera Clave.doc

4. Oportunidades de integracion TIC- Weblogs.doc

5. Oportunidades de integracion TIC- Webquest.doc

6. Oportunidades de integracion TIC-CMAP.doc

7. ActivNoPres-Tercer Encuentro-PImprimir.doc

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Ante cualquier duda, consulten que estamos para ayudarlos.

TERCER ENCUENTRO

2009-05-12T12:01:00.000-03:00

El tercer encuentro se desarrolló el día 25 de Abril de hs 14 a 18 30, en el Cgio. 5082, Adolfo Güemes.

Participaron del mismo docentes de las 8 instituciones que conforman el agrupamiento. En esta oportunidad trabajmos las Claves para la integración pedagógica de las TICs, fue muy positivo el encuentro ya que permitió a cada asistente poder transferir el marco teórico a las diferentes realidades que se viven en las Instituciones.

MATERIAL BIBLIOGRAFICO DEL PRIMER ENCUENTRO

2009-05-11T12:48:00.000-03:00

Briones, Stella Maris. 2001. “Las tecnologías de la información y la comunicación. Su impacto en la educación". Revista Píxel-bit Nº 18. Revista de medios y educación. Secretaría de Medios Audiovisuales. Universidad de Sevilla.

Click en el siguiente enlace para descargar:

Briones, Stella Maris. 2001. “Las tecnologías de la información y la comunicación"

En su desarrollo, esta investigación de la Universidad Nacional de Salta nos propone considerar las TICs en cuatro escenarios del aprendizaje:

En el primer escenario, las nuevas tecnologías sirven para reforzar el modelo pedagógico tradicional, el modelo vigente en la mayoría de las prácticas educativas; los nuevos medios, al igual que los antiguos, refuerzan la función del docente como transmisor de información y de conocimientos. De esta manera, se subutilizan las posibilidades de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, la tradición digiere a la novedad pero permanece inalterada. De esta manera, la actividad educativa cambia, aunque no de fondo, y se muestra como un escenario que permite vislumbrar el futuro.

Con el segundo escenario se cambia la perspectiva de manera más o menos radical. Este escenario supone un alumno con competencias para la auto-formación y una actitud protagónica frente a su proceso de aprendizaje. En esta perspectiva intra-escuela, las TIC están combinadas con una concepción interactiva y constructivista del aprendizaje. Este segundo escenario supone un completo replanteamiento del principio educativo: se pasa de la secuencialidad a los hipermedios, de la instrucción a la construcción de conocimientos, de la enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje centrado en el alumno, de la absorción de materiales al aprender a aprender; de la sala de clases a los espacios de red, de la educación etaria al aprendizaje a lo largo de la vida, de la estandarización a la personalización, del profesor-transmisor al profesor facilitador.

El tercer escenario nos ubica en un terreno más conocido y frente a un argumento diferente para justificar la incorporación de las TIC en la educación. La justificación surge desde afuera, en lugar de surgir como una necesidad pedagógica: las exigencias de la sociedad de la información plantean la imperiosa necesidad de que la educación se haga cargo de la alfabetización informática para responder a los cambios del mercado laboral (desarrollo de las competencias o destrezas de las personas para desarrollarse productivamente). En este sentido, se enfatiza la adquisición de habilidades de computación como claves para el ingreso en el mundo laboral, de acuerdo con las exigencias del sistema productivo, y de las demandas de las industrias y diversos sectores de servicios.

El cuarto escenario ofrece una perspectiva de innovación bastante radical, pues supone la conformación de una conciencia intersubjetiva mediada por las nuevas tecnologías, ya no sólo a nivel de la escuela- como en el caso del segundo escenario- sino de la sociedad (planetaria) en su conjunto. Por lo mismo, es también el escenario más propicio para todo aquello que, por el momento, no puede sino aparecer como planteamientos utópicos.

SEGUNDO ENCUENTRO

2009-04-26T21:19:00.000-03:00

El segundo encuentro se desarrolló nuevamente en las instalaciones del colegio Nº 5082, el día 18 de Abril de hs: 14 a 18. En esta oprtunidad se abordó otra temática muy interesante: Las culturas juveniles y las tribus urbanas.

El desarrollo de este tema nos permitirá contextualizar y caracterizar el grupo de alumnos con los que trabajamos diariamente.

Además de establecer relaciones entre los diferentes grupos etarios y las TICs, descubriendo la brecha digital que caracteriza la relación entre los adolescentes- jóvenes y los adultos que conviven diariamente en las aulas.

Con respecto a lo planteado también hubieron aportes muy interesantes para tener en cuenta.

ENCUENTRO Nº 2- Los jóvenes y las nuevas tecnologías

“Algunos autores han mostrado que la tecnología en si misma no causa desarrollo cognitivos nuevos, sino los procesos de escolarización involucrados y la conformación de dispositivos institucionales que los impulsan y estimulan.
Así, las TICs son esos instrumentos cognitivos, porque potencialmente permiten al estudiante pensar a un nivel que trasciende las limitaciones de su sistema cognitivo. Relacionado a esto la tecnología nos ofrece ciertas oportunidades y nosotros creamos, compartimos significados, representaciones, valores y desarrollamos actividades y usos preferidos alrededor de ellas (affordances)”. Alva Rosa Delgado, Antonia Flores y Guillermo Guantay.

Los alumnos y el entorno.
“En educación, generalmente el enfoque se centra en la persona solista, que utiliza enciclopedias, libros de textos, materiales para estudiar, pero para ejecutar o interactuar raramente está provisto de otras cosas que no sean el papel y lápiz. Las escuelas deberían ayudar a los alumnos a manejar el arte de la cognición distribuida, es decir, considerar a la inteligencia humana como distribuida más allá del ámbito del organismo propio, abarcando a otras personas, apoyándose en los medios simbólicos y aprovechando el entorno y los medios ya que no se produce automáticamente, sólo porque esté ahí disponible. Esto permitirá a los alumnos mejorar su rendimiento, ampliar sus capacidades o ir más allá, trascendiendo sus propias expectativas.
Los docentes debemos favorecer un proceso educativo donde los alumnos construyan un mayor saber y arte en relación a los recursos cognitivos, que puedan ir evolucionando junto a su entorno”. Carmen Morales, Sonia Abasto, Gladys Martinez, Andrea Romero y Alicia Gil.

Primer Encuentro

2009-04-26T21:15:00.000-03:00

El primer encuentro se llevó a cabo el día 28 de Abril en el Cgio. Nº 5082, Adolfo Güemes, de Hs: 14 a 18, aprovechamos esta oportunidad para agradecer a la profesora Asunción Sanchez directora del establecimiento educativo que colaboró con el préstamo de las instalaciones y del Profesor Marcelo Gordillo, referente técnico del agrupamiento Nº 5. Durante el desarrollo del mismo los profesores asistentes desarrollaron las actividades propuestas con sumo interés por la temática planteada. Las siguientes imágenes muestran algunos momentos del encuentro:

A continuación algunos de los aportes más significativos que resultaron de las diferentes reflexiones a partir del material de lectura propuesto.

REVOLUCION TECNOLOGICA DE LAS TICs.
“Desde inicio de la humanidad el hombre se caracterizó por construir herramientas de uso específico. A partir de los 70 se experimentó una revolución tecnológica de la información. Con respecto a este tema podemos destacar dos aspectos fundamentales:
Capacidad de penetración de las transformaciones tecnológicas en distintos campos de la actividad humana.
La tecnología se orienta hacia la obtención de nuevos productos y nuevos procesos de producción.
El conocimiento se desarrolla a partir de las nuevas tecnologías y severas y permite
Operar sobre la propia información y su procesamiento y transmisión
Otra característica de esta revolución es la velocidad con que esta nueva tecnología se extiende, profundizando la desigualdad existente entre los países” Rosa Serrudo, Beatriz Casimiro, Ruth Serrudo, Graciela Casimiro.

LA REVOLUCION DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN.
“Esta revolución comienza con la posibilidad para construir herramientas para usos específicos, más competentes a fin de desarrollar sus actividades humanas.
Este modelo de producción en sus diferentes momentos desarrollaron conductas sociales que transformaron una serie de saberes entorno a la información, nuevos conocimientos y habilidades para el procesamiento de la misma, que no sólo abarca las diversas actividades sino que domina la economía, la cultura y la sociedad.
Sin embargo la revolución de las TICs provoca una desigualdad de oportunidades en el acceso a estas nuevas tecnologías abriendo una brecha digital.” Guillermo Guantay, Alicia Gil, Cristina Ruiz, Adriana Cabianca, Olga Reyes, Pedro Nanni, Andrea Romero y Sonia Abasto.

LAS MUTACIONES EN LAS EXPERIENCIAS SOCIALES A PARTIR DE LA EXPANSION DE LAS TICS
“A partir de la incorporación de las TICs la familia deja de nuclear a sus integrantes posa formar una sociedad –red
Se crearon nuevos formatos de relaciones sociales. Los medios de comunicación proporcionan el soporte material para los nuevos formatos de las relaciones.
Las TICs son herramientas instrumentales por un lado y, por otro, posibilitan la formación de identidades virtuales y proyectivas.
Internet aumenta el flujo de relaciones en comunidades unidas por lo afectivo, académico, profesional, etc. Cumple tres funciones básicas:
1. Comunitaria.
2. Cultural.
3. Educativa.
Marta Echazú, Elvira Ramirez, Irma Figueroa, Silvia Acosta, Patricia Luna, María Valero, Rosana Pablo y Carmen Morales.

PRESENTACIÓN

2009-04-26T21:02:00.000-03:00

Este blog es creado con el fin de dar a conocer las actividades que se desarrollan en el Agrupamiento 9, de Salta Capital a cargo de la Referente Pedagógico Mercedes Maza. El mismo esta integrado por Profesores de los Colegios: Nº5049-Col. Sec. 25 de Mayo Nº5022-Bachillerato Prov. A. Sirolli Nº5140-E.E.T. Dr. F. de Gurruchaga Nº5100-E.E.T. Rep. de la India Nº5047-Col. S. Zorrilla Nº5101-E.E.T. Dr. J. Castellanos Nº5076-Esc. Com. Dr. Arturo Ilia y Nº5082-Col. Adolfo Güemes.

En él se donde se desarrollan acciones de capacitación interinstitucional, como así capacitación en servicio.

Partimos de considerar que en el contexto actual, tanto desde el punto de vista político, económico, social, cultural y por ende educativo, se hace necesario permitir la integración a un mundo globalizado, donde el acceso y manejo de la información se hace imperante. Por lo tanto, nos encontramos en las Instituciones educativas con el desafío de incorporar las tecnologías de la comunicación y la información para proveer a los alumnos de las herramientas y conocimientos necesarios para su inserción actual y futura en la sociedad de la cual forman parte.

En reiteradas oportunidades se escucha el reclamo de los docentes acerca de la falta de motivación que se observa en los alumnos, el desinterés por aprender los contenidos seleccionados, la excesiva influencia, muchas veces caracterizada como “negativa” que ejercen los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías. Estos planteos no deben quedarse en un simple discurso de “queja” y “justificación de bajos niveles de calidad educativa”, sino que tiene que permitirnos desde un postura crítica- reflexiva analizar que está sucediendo en las instituciones y más específicamente en las aulas. Por lo tanto, es oportuno considerar cuales son los motivos por los que los alumnos “aprenden” más a través de los medios tecnológicos que lo rodean que de sus docentes. Y seguramente se concluirá con la necesidad de incorporar estos nuevos recursos como facilitadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que ofrecen la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y atractivos, centrados en el alumno.

A partir de estas consideraciones surge la primera problemática a superar, ¿cómo pueden hacer los docentes para incorporar las TIC s cuando estas no tuvieron presentes en su formación?. Aquí aparece la necesidad primera de capacitación de los docentes para poder hacer la transferencia a las aulas. Durante nuestra permanencia en las instituciones pudimos observar la preocupación de muchos docentes, interesados en integrar las TIC s a su práctica, reconociendo que mediante la incorporación de éstas se podría lograr que los alumnos se sientan más motivados y comprometidos, asuman mayor responsabilidad en sus propios procesos de aprendizaje y logren una mayor independencia en la construcción de nuevos conocimientos.

La incorporación de las TICs a las aulas permite también generar espacios para el aprendizaje colaborativo, la organización de redes que posibilitan la integración e interrelación tanto de docentes como de alumnos y el acercamiento entre ambos desde una posibilidad de superación de la brecha generacional que tantas veces dificulta la comunicación y obstaculiza el proceso de aprendizaje. ¿Cuántas veces los alumnos y los docentes sienten que hablan lenguas diferentes, que no tiene códigos compartidos?